LE FRANCOPHONE ET LES LANGUES

Le francophone n'a pas le don des langues. Cette affirmation est devenue un véritable axiome: elle a cours en France et hors de France, dans le grand public, mais aussi dans les milieux spécialisés. Elle est évidemment insoutenable. Le don d'acquérir les langues, et notamment sa langue maternelle ou ses langues maternelles, est déposée dans le berceau de tout être humain normalement constitué et les bébés nés dans l'hexagone ne font pas exception. Ils apprennent effectivement le français. Le problème est qu'ils n'apprennent que le français. C'est ce qui ressort clairement d'une enquête réalisée en 1999 par l'INSEE avec le concours de l'INED: " [...] la part de la francophonie monolingue ne cesse de progresser depuis 100 ans". Ce constat vaut tout autant pour les langues de l'immigration que pour les langues régionales de France (breton, basque, catalan, occitan, corse, alémanique, francique, flamand).

L'interprétation donnée de la clause adjointe en 1992 à l'article II de la constitution: La langue de la République est le français (amendement Lamassoure) et son instrumentalisation aux fins de strangulation des langues régionales de France ne sont évidemment pas la meilleure façon de faire fructifier le don en question. Elles sont en outre contraires à l'esprit et à la lettre de la loi. Cet amendement était destiné à contenir les débordements de l'anglais. Lamassoure lui-même s'est étonné du dévoiement de son intention. Le veto opposé par le Conseil Constitutionnel à la ratification de la Charte européenne des langues minoritaires va dans le même sens. Le Conseil de l'Europe interdit à l'heure actuelle l'adhésion des Etats qui n'ont pas ratifié cette charte et la France ne pourrait donc entrer dans l'Union européenne si elle devait aujourd'hui solliciter son admission. La mise à l'index dans l'hexagone de la méthode immersive appliquée aux langues régionales ou étrangères, mais son exaltation extasiée lorsqu'il s'agit d'apprendre le français aux lycéens de Kaboul vont encore et toujours dans le même sens.

Un autre aspect de cet unilinguisme érigé en religion d'Etat est la manière dont nos médias traitent certaines informations. Des manifestations présentant des revendications linguistiques ont été organisées par les étudiants et lycéens corses: le vendredi 1^er mars à Corte, puis le 5 mars de nouveau à Corte, mais aussi un peu partout dans l'île de beauté. Quelques-unes de ces manifestations ont dégénéré: à Corte, la préfecture a été saccagée, à Bastia le rectorat a été occupé et a dû être évacué par les forces de l'ordre. La presse nationale et la télévision n'ont pas mentionné ces événements ou ne l'ont fait que très furtivement: Circulez, vous dis-je, il n'y a rien à voir.

Au vu et au su des investigations actuelles sur les capacités acquisitionnelles du jeune enfant, l'unilinguisme apparaît plutôt comme une situation de stimulation carentielle que comme un terreau de développement cognitif. Ceci est valable quelle que soit la langue envisagée. Mais l'unilingualité est particulièrement dramatique pour le francophone: le français standard présente en effet des particularités très accusées, par exemple sa généralisation du schème syllabique consonne + voyelle et son accent tonique fixe placé sur la finale des mots. Ces singularités font certes son attrait, mais, dans le cas d'unilingualité, elles se constituent à partir de 10-11 ans en véritable handicap pour l'apprentissage des langues qui ne les présentent pas.

Les vieux contes d'horreur sur la nocivité du bilinguisme: bégaiement, dyslexie, perturbation de la latéralisation, entrave au développement intellectuel, schizophrénie ont été anéantis par la recherche et surtout par les évaluations effectuées en France et dans le monde sur les élèves des classes bilingues. Ces épouvantails ne sont plus présentables et commencent à être interdits de sortie.

Mais un aspect moins criard de la culture unilingue a tout va est encore bien vivant. Sa relative discrétion ne le rend que plus pernicieux: c'est celui qui consiste à nier en bloc ou en partie les avancées effectuées dans le domaine de la psycholinguistique acquisitionnelle. Nous ne prendrons qu'un seul exemple de cette attitude: cette opinion de Luc Bronner: "Le bon sens veut que l'enseignement précoce des langues vivantes soit efficace. Cet a priori n'est confirmé que partiellement par la recherche. Les rares études montrent en effet que l'enseignement des langues dispensé aux enfants n'en favorise pas automatiquement l'apprentissage".

Faisons une N^ème tentative de mise au point. Nous connaissons assez bien aujourd'hui les résultats que l'on peut obtenir dans l'enseignement des langues vivantes en fonction des conditions de cet enseignement. Nous savons par exemple que, pour obtenir un bilinguisme véritable et tous ses effets bénéfiques (stimulation du développement intellectuel dans son ensemble, maîtrise accrue de la langue maternelle, amélioration des prestations mathématiques), il faut remplir les conditions suivantes:

• Placer l'apprenant dans une atmosphère d'affectivité positive et cibler deux langues bénéficiant d'un statut social équivalent et vivant en bonne entente

• Démarrer l'acquisition de la deuxième langue le plus tôt possible. La régression des capacités acquitionnelles avec l'âge est aujourd'hui établie de manière irréfutable par la psycholinguistique instrumentale (tétine électronique, imagerie cérébrale) ainsi que par la psycholinguistique d'observation (cas de Genie, l'enfant américaine du placard, genèse d'un langage des signes par les enfants sourds-muets du Nicaragua, étude de la physiologie cérébrale des sourds-muets signants). La négation de cette évidence est devenue insoutenable.

• Les stratégies naturelles et inconscientes qui président à l'acquisition linguistique naturelle sont de nature perceptuelle et statistique. Elles ne s'enclenchent et ne se déploient que si l'exposition à la langue dépasse un seuil critique en intensité et en durée. Les dosages homéopathiques sont en l'occurrence inopérants. Cette contrainte est le premier fondement de l'immersion.

• Le cerveau humain est ainsi fait qu'il répugne à pratiquer l'apprentissage linguistique comme une fin en soi. Les stratégies naturelles de l'acquisition ne s'exercent optimalement que si la langue à apprendre est utilisée comme bonne à tout faire, c'est-à-dire abordée instrumentalement pour se livrer avec elle aux activités les plus diverses, y compris, le moment venu, l'assimilation de savoir disciplinaires comme l'histoire, les sciences etc. Cette contrainte est le deuxième fondement de l'immersion.

• Il va s'en dire, mais cela va encore mieux en le disant, que la langue proposée en modèle à l'apprenant doit présenter une totale authenticité.

L'on peut ramener ces considérations à une formule lapidaire: affectivité, précocité, intensité/durée, instrumentalité, authenticité. Chacune de ces conditions est nécessaire, mais elles ne sont suffisantes que si elles se trouvent réunies.

Si l'on veut bien admettre qu'une voiture est normalement équipée d'un moteur, d'un réservoir de carburant et de quatre roues, v'a-t-on s'étonner en constatant qu'elle n'avance pas si elle est privée de roues, alors que le moteur tourne ? Et va-t-on en conclure que l'importance du moteur n'est pas prouvée ?

Si l'on se place dans des conditions progressivement moins favorables, l'on observera un descrescendo des résultats. Les classes bilingues paritaires, qui sont semi-immersives, n'accédent pas à un parfait bilinguisme mais elles obtiennent une compétence de compréhension et de production sans commune mesure avec celles enregistrées dans l'enseignement traditionnel des langues vivantes après 7 ans de scolarité de la sixième au baccalauréat. Qu'en est-il à l'opposé de l'enseignement que l'on peut qualifier d'extensif ? Le démarrage y est moins précoce (en grande section de maternelle seulement), l'horaire beaucoup plus léger (1 heure ou I h 1/2 hebdomadaires): dans ce cadre, l'on n'acccédera évidemment pas au bilinguisme et les résultats obtenus seront bien évidemment plus modestes. Mais les considérer comme insignifiants serait inexact et injuste. Nos enfants y développeront une sensibilité de l'oreille et une souplesse articulatoire que l'on ne peut généralement plus acquérir ou retrouver à 10-11 ans, en classe de sixième. Ils s'accoutumeront aussi à exploiter, pour comprendre une langue encore inconnue, tous les indices linguistiques et situatifs disponibles. C'est toute leur attitude envers une langue étrangère qui se trouvera modifiée. N'est-ce pas là un moyen de s'arracher à cette tunique de Nessus de l'unilinguisme ?

Il ne fait aucun doute que les mesures prises par Jack Lang sont pour notre pays des mesures de salut public et qu'elles ont initié une véritable révolution culturelle. Il est bien normal qu'elles aient déclenché les résistances et calomnies que l'on sait dans le microcosme parisien unilingue et jacobin ainsi que dans certaines organisations syndicales, promptes à condamner toute innovation, fatalement perturbatrice du train-train. Mais cette révolution ne s'arrêtera pas, car elle s'inscrit dans le droit fil des avancées des sciences de l'humain.

Les opposants de tout poil et de tout crin devraient d'ailleurs en prendre conscience. Ils se sont initialement opposés - y compris par la grève ! - à l'ouverture de classes bilingues paritaires en affirmant qu'un enseignement de quelques heures hebdomadaires donnait des résultats équivalents. Ils en sont maintenant venus à admettre ces classes paritaires bilingues en les considérant comme le dernier rempart qu'ils puissent encore opposer à l'immersion. Ils ont donc manifestement choisi d'être le frein de l'innovation plutöt que son fer de lance.

Jean Petit