Resum

Aquest article descriu els plantejaments en l'aplicació del sistema d'immersió lingüística de la Bressola de Prada tot tenint en compte la realitat dramàtica pel que fa a la situació de la Catalunya del Nord.

Apliquen una metodologia i unes mesures adients per a afavorir l'adquisició i l'ús de la llengua catalana.

L'article parla de quines estratègies s'usen entre els mateixos alumnes, de manera que els alumnes més grans que ja han adquirit la llengua puguin servir de model i d'incentiu per als més petits.

Es busca un equilibri en la matriculació entre alumnes no catalanoparlants i els catalanoparlants, tot afavorint que sempre sigui superior el nombre d'aquests últims. Cal, però, que hi hagi una bona organització i coherència d'escola tot tenint en compte la combinació dels programes escolars i l'aplicació de la immersió.

La figura del mestre i la seva formació és també una part molt important, atès que aquest ha de tenir molt clares les estratègies d'aplicació del programa d'immersió en el context de la Catalunya del Nord, tenint en compte les seves característiques específiques.

Introducció: l'entorn de la Bressola

La Bressola va néixer el 1976 a Perpinyà (Rosselló) i va crear la primera escola catalana dels temps moderns a la Catalunya del Nord. És important de recordar que quan Lluís XIV va annexionar les comarques del Nord, va declarar que "l'ús del català repugna i és contrari a l'honor de la nació francesa".

Aquesta declaració ha inspirat la política de l'estat francès de cara a la nostra llengua fins avui dia, és a dir, durant més de tres segles, tant amb les diverses monarquies o imperis, com amb les successives repúbliques.

La repressió lingüística va ser llarga, pacient, sistemàtica i ininterrompuda. A les escoles els qui parlaven català eren gairebé sempre castigats.

Per què la Bressola

Ensenyar el català o fins i tot en català pot tenir un sentit limitat si es considera a la pràctica el català com una llengua estrangera.

El català no és una de les grans llengües internacionals i si els alumnes han d'aprendre llengües per la utilitat professional o econòmica, sembla més interessant que aprenguin l'anglès, l'espanyol o el rus.

La justificació profunda de l'ensenyament en català és que el català, encara que actualment sigui poc usat, és la llengua de la identitat de la Catalunya del Nord.

És la llengua dels símbols, en definitiva, encara que no consti a cap estatut d'autonomia és la llengua pròpia.

Ens cal alegrar que augmenti l'ensenyament del català a les escoles franceses de CN, o que fins i tot s'hi organitzi un ensenyament bilingüe meitat en francès meitat en català, però aquests avenços els cal situar en la perspectiva d'un objectiu de recuperació del català com a llengua d'ús quotidià, normal de relació entre persones i famílies que componen un poble.

Aquest objectiu, fins i tot en el cas sud-català, en què la llengua s'ha mantingut més viva i ha rebut el suport de la Generalitat, sembla difícil d'aconseguir. (Els debats sobre la Nova Llei del Català en són una il·lustració patent).

En efecte, la dinàmica social de les llengües espanyola o francesa, amb llur oficialitat i la immigració sistemàtica a Catalunya de francòfons o de castellanoparlants pot portar aquestes llengües a tenir un paper hegemònic que, de fet, ja té al Rosselló.

Tenint en compte tots aquests aspectes calia trobar un sistema d'immersió lingüística a CN que permetés no solament d'aplicar el dret a l'ensenyament EN català, sinó que el català, a més, fos llengua de comunicació entre els alumnes.
Per altra banda calia evitar dos paranys:

- La repressió estil "Soyez propres, parlez français" o "habla en cristiano"
- El parany de la deixadesa que no permetés d'aconseguir els objectius esmentats

Calia, doncs, trobar una resposta a la vegada pedagògica i sociolingüística a la qüestió plantejada.

Calia combinar d'adquisició, l'ús i l'efecte multiplicador.

a) L'adquisició i l'ús

La situació és la següent: cap alumne no parla català al moment d'entrar a l'escola. No descuidem que l'objectiu no és solament d'ensenyar català sinó que, a més, sigui llengua d'ús.

No descuidem tampoc que els hàbits s'adquireixen de petit i que els hàbits socials s'adquireixen en el moment de la primera socialització, és a dir, al parvulari.

Primera mesura, doncs: quan es crea una escola, no es crea amb tots els cursos, sinó que es comença amb el parvulari amb mainada entre dos i quatre anys.

Tenim present que el català ha de ser la llengua de la socialització. En conseqüència, cal que la mainada l'aprengui i el faci servir alhora.

Si ens ho pensem bé, de fet, així com s'ha demostrat moltes vegades, una llengua s'aprèn bé quan es fa servir i quan és necessària per  a fer-se entendre.

Però per a aconseguir la simultaneïtat de l'ús i de l'aprenentatge cal limitar l'efectiu si més no al moment de crear l'escola.

Segona mesura: Un parvulari es crearà amb 10 alumnes com a màxim.

Mes amb això encara no n'hi ha prou: cal fer dues coses. Aplicar els programes oficials de l'ensenyament a nivell de parvulari i mantenir en permanència la motivació d’expressar-se en català.

A nivell dels conceptes i dels objectius, els programes del parvulari s'adiuen prou bé amb els objectius lingüístics. La teatralització, la cançó, els contes, la plàstica i la motricitat (si es verbalitzen prou i si es pensa sempre a donar el vocabulari adequat perquè els nins i les nines el puguin fer servir sense passar per la mediació del francès (o del castellà).

De fet, la part d'activitat dirigida no és la part més difícil: la majoria de mestres que fan immersió a la Catalunya del Sud aconsegueixen l'ús de la llengua a classe.

El repte, parlem clar, és el pati d'esbarjo.

Tercera mesura: juguem amb la mainada.

Això implica que anirem amb ells al sorral, que donarem pales i galledes i que repetirem ara i adés, "vols la pala, deixa'm la galleda, hem fet un castell, etc...". Hem de ser prou atents per a poder anticipar-nos a les necessitats verbals del nin.

Si el nin ha fet un castell o un camí, ho verbalitzarem abans que ens digui "j'ai fait un château" (o "un chemin") de manera que li  facilitem sistemàticament la memorització i l'expressió del mot català, no pas com un deure, sinó com a mitjà per a valorar el que acaba de fer (un castell o un camí).

Els conflictes entre alumnes i la necessària adquisició dels hàbits de convivència són també un bon mitjà per a aconseguir l'expressió en català: demanem que les normes siguin recordades pel nin que ha patit una agressió d'un altre nin: "digues-li: no tustem, no pitgem o no llancem sorra". A còpia de repetir-ho, el nin ho acaba dient no perquè calgui parlar en català, sinó simplement perquè el company no el tusti i no li tiri sorra als cabells.

Tot això són petits exemples que evidentment s'han d'ampliar al conjunt de la vida quotidiana de l'alumne dins l'escola.

Implica per part del mestre una presència continuada que, segons com, es podrà anar atenuant a mesura que comprovi que l'ús de la llengua s'està arrelant i que la seva presència esdevé cada cop menys necessària. No obstant això, cal recordar que l'entorn de l'escola és gairebé sempre francès (o espanyol) i que és probable que el nin trobi a faltar vocabulari "importat". En aquest cas cal estar sempre a punt per introduir el vocabulari català corresponent.

De fet, el mestre no pot ser a tot arreu alhora i cal que distribueixi responsabilitats per aconseguir que els alumnes que millor han assimilat el sistema de l'escola el vagin transmetent als companys.

Així, alguns d'ells es faran responsables d'introduir el mot català quan un dels companys se'n descuidi. Més endavant veurem que aquesta distribució de responsabilitats és determinant per a l'evolució de l'escola.

No insistim gaire sobre l'aplicació dels programes, però subratllem que aquesta ha de ser adaptada en permanència al sistema d'immersió.

Sovint pot passar que l'aplicació dels programes faci descuidar la immersió. És indispensable que els dos aspectes siguin combinats.

A la Bressola de Prada, aplicant aquest sistema es va aconseguir el següent resultat:

Quan es va obrir el primer curs al mes de setembre del 1989, cap dels nou alumnes no parlava català; però quan va arribar el mes de febrer del 1990, vaig poder comprovar que per primera vegada em podia asseure al banc del pati i escoltar de lluny com la mainada anava jugant tranquil·lament en català. L'hàbit estava adquirit, si bé encara no consolidat.

b) La multiplicació

En la primera etapa de l'escola s'ha aconseguit l'aprenentatge i l'ús de la llengua al pati, però el repte següent es presenta al moment de començar un nou curs amb nous alumnes.

La primera dificultat es troba amb el fet que entre curs i curs hi ha hagut les vacances d'estiu i que normalment els nins i les nines amb els quals s'havien aconseguit resultats lingüístics importants han perdut el nivell de llengua del mes de juny, perquè no han fet servir el català durant els mesos de juliol i agost. Seixanta dies a aquesta edat són molts dies!

Primera mesura: començar el curs en dues etapes.

Farem que comencin els nins i les nines que ja hi eren el curs anterior, per tal de recuperar durant un parell de dies el nivell d'ús de la llengua que tenien. A més, els responsabilitzarem a dos nivells:

- Acollir els nous alumnes amablement.
- Responsabilitzar-los de la integració lingüística dels nous.

Segona mesura: matricular alumnes més petits.

Per tal de facilitar la tasca que es dóna als del curs fundacional, es matricularan nins i nines més petits. Així els més grans disposaran d'una autoritat natural. Els més petits tindran tendència a imitar els antics i seran més motivats per aprendre la llengua.

Es matricularà un nombre limitat d'alumnes per evitar que els grans siguin submergits per llur responsabilitat.

El panorama ha canviat en relació al començament del primer curs: el mestre encara ha de ser molt present però, més que res per recordar les responsabilitats dels grans.

A la pràctica s'ha pogut comprovar que el segon curs és força més fàcil que el primer, perquè es disposa d'una base lingüística que no hi era al moment de la fundació.

c) El creixement

Curs rere curs cal anar adaptant l'organització de l'escola. Recordem que va pujant cursos i que si el primer any va engegar només amb parvulari, a partir del tercer normalment s'obre una classe de primer.

Sempre cal anar adaptant les necessitats de la programació amb les de la immersió i també, i potser sobretot, amb els interessos dels alumnes, que van variant a mesura que creixen.

El sistema de responsabilització dels nins i les nines ha d'anar evolucionant en funció d'aquests paràmetres i [?]de la personalitat dels líders de cada classe.

Sempre hem de tenir present que no podem matricular més alumnes no catalanoparlants dels que pot assimilar el grup.

No es pot dir que hi hagi una recepta permanent. La situació canvia cada any i fins i tot de vegades amb la matriculació d'un alumne nou, o la baixa d'un dels antics.

El mestre, o l'equip de mestres, s'ha de saber adaptar a les noves situacions.

d) Els mestres nous

No es pot fer un treball d'immersió lingüística d'aquesta mena sense un equip coherent i motivat que combregui amb els objectius.

És evident que una persona poc motivada que es limités a fer les classes en català i prou, difícilment podria integrar-se a un equip així.

La política de contractació de mestres esdevé, doncs, una qüestió cabdal.

Cal, evidentment, que la institució tingui els mitjans jurídics per a procedir a aquesta contractació.

Gràcies a les reformes dutes a terme l'any 1992 i gràcies a les possibilitats que conté la llei francesa del 1959 pel que fa a aquesta qüestió, sembla que la Bressola actualment disposa d'aquests mitjans jurídics.

Els mestres no arriben a la Bressola nomenats per una administració externa. Són nomenats pel Consell d'Administració, que examina les propostes del Director General.

Si aquest mestre ha fet correctament la seva feina, ha estudiat molts currículums i s'ha entrevistat amb els millors candidats. Normalment s'efectuen unes pràctiques a l'escola per tal de verificar si les possibilitats que semblen presentar els candidats corresponen en realitat a la pràctica quotidiana de l'escola.

Sempre s'ha de tenir en compte el fet que si la valoració de l'ús de la llengua no és unànime per part de l'equip de mestres, difícilment podrà ser transmesa a l'alumnat.

e) La formació

Un altre dels grans reptes que ha d'afrontar la Bressola és la formació dels mestres. D'uns mestres, així com ho hem dit, que puguin fer-se càrrec d'un projecte lingüístic d'aquesta mena.

Per això, com que la Bressola és massa petita per a fer front a aquesta necessitat, hem col·laborat amb les escoles occitanes, bretones i basques de l'estat francès per tal de crear un centre de formació de mestres adequat per als nostres projectes.

La formació comuna necessària per a aprovar les oposicions i els concursos oficials de mestres (professors d'escoles) de l'estat francès es fa a Besiers (Occitània).

A part la programació oficial, s'hi pot trobar una formació psicolingüística a càrrec del professor Jean Petit de les universitats de Reims (França) i Constança (Alemanya).

El professor Petit, a banda d'haver estudiat les experiències d'immersió lingüística a nivell mundial, és un gran coneixedor del sistema que hem aplicat a Prada.

Gràcies als acords del 1995 amb l'estat, aquest es fa càrrec de les despeses de funcionament del Centre.

Conclusió

La situació de la llengua a la Catalunya del nord és dramàtica, la del Principat és evidentment força millor però els darrers debats sobre la llei del català demostren que difícilment es resoldrà la qüestió del manteniment de la llengua per la via legislativa.

La Bressola ha volgut demostrar que era possible de crear escoles en què es poguessin crear les condicions de la naturalitat del seu ús.

Evidentment no té gaire sentit que aquesta experiència quedi limitada als centres gestionats per la nostra entitat. Per això intentem de fer-la conèixer per tal que altres entitats o institucions puguin reproduir-la i millorar-la.

Esperem que la nostra contribució permetrà d'avançar cap a una extensió de l'ús social del català a tots els Països Catalans.